UNA EXPERIENCIA PARA
LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO
Margarita Moreno. Psicóloga, Psicoanalista
Nuestra propuesta tenía como objetivo generar un dispositivo
para la circulación de la palabra. En
las sesiones, mediante asociación libre, sin contenidos preestablecidos, los
participantes hablaban espontáneamente de sus preocupaciones sobre el quehacer
diario y en cada sesión se trabajaban algunas de las preguntas que se suscitaban.
Se construyó así un
espacio compartido en el que el relato de la práctica permitía su elaboración
y, con ello, la transformación en experiencia, pues este momento posterior a la acción hace posible pensar
en los efectos de la misma.
Promover y sostener esta función
a la que hemos denominado de “des-ocupación del saber”, por
la cual se hace énfasis en el hecho de que ningún componente del grupo da
respuestas “ya sabidas” sobre cómo los
demás deben actuar, era una de las principales tareas de la coordinación.
UNA EXPERIENCIA PARA
LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO
Margarita Moreno. Psicóloga, Psicoanalista
El trabajo que quiero
presentarles se desarrolló durante dos cursos escolares en el centro Matilde
Casanova. No me voy a detener en las características del alumnado y otras
referencias de contexto que ya han sido expuestas por la Orientadora, aunque
más adelante detallaremos cómo describen los docentes las dificultades con
las que se encuentran.
A propuesta de la orientadora y tras pasar a los docentes un
breve cuestionario sobre sus preocupaciones y la disponibilidad o no a
participar en un espacio de reflexión sobre las mismas, se comenzó el curso
2009-10 un grupo de trabajo, al que se adscribieron 17 personas. La actividad
se desarrolló 1 vez al mes, durante dos horas, en un periodo de 8 meses. Este
mismo formato se repitió el segundo curso, 2010- 2011, inscribiéndose 15
personas, de las cuales 6 ya habían participado el año anterior.
Ø
¿Qué problemas destacaron los docentes en el cuestionario previo?
La elaboración del informe de la Orientadora destacaba las
siguientes dificultades.
En el alumnado:
* Alta desmotivación para el trabajo escolar.
* Falta de hábitos de trabajo, estudio y lectura.
* Frecuentes faltas injustificadas de asistencia a clase.
* Abandono de algunas o de todas las materias.
* Déficit importante en los aprendizajes básicos.
* Falta de implicación y colaboración familiar.
* Ratios elevadas en los grupos que integran a alumnos con NEAE (Necesidades Educativas y de
Aprendizaje Especiales).
Los problemas de convivencia, pese a no ser graves en
general, sí eran frecuentes tanto dentro del centro como en su entorno
inmediato. Con diferencia, la mayor parte de las incidencias se producían entre
el alumnado de primer ciclo, siendo la agresión tanto física como psicológica
entre iguales, la falta de motivación y compromiso del alumnado y la ausencia
de respaldo familiar, los factores que generaban numerosos conflictos, que se reiteraban
y terminaban, en muchas ocasiones, con la expulsión temporal del alumno.
La escasa implicación de un amplio sector de padres y madres
en el proceso educativo de sus hijos, se manifestaba en:
* Falta de respuesta a las informaciones y convocatorias del
centro
* Falta de respuesta a las citas del tutor para tratar
cuestiones relativas al rendimiento
académico y/o problemas de disciplina.
* Sobreprotección al hijo o la hija ante un conflicto con algún
profesor o con algún compañero.
* Justificación de ausencias injustificables de sus hijos.
* Reducidísima participación en las actividades programadas
para padres y madres, tanto desde el Departamento de Orientación como desde la
propia AMPA.
Ø
Análisis para la fundamentación de una propuesta de trabajo.
La institución educativa está inevitablemente determinada
por los discursos sociales de su época. Así, a los centros de enseñanza hace
tiempo que han llegado las exigencias de la modernidad, exigencias que se
manifiestan, entre otras cosas, en:
- La multiplicación de reglamentos y protocolos que borran
de la experiencia lo no previsible.
- Una tendencia a la homogeneización en el diagnóstico de
los problemas.
- La precipitación a dar respuestas inmediatas, a querer comprender con demasiada prisa
situaciones muy complejas, lo que revierte en una supresión del tiempo para el
análisis de los conflictos.
Sin embargo, el malestar docente no es sólo producto de las
coordenadas culturales actuales, hay algo intrínseco a la función de educar,
que ya ha sido tratado por diversos autores.
Son especialmente sugerentes
las reflexiones de Hegel, quien plantea (Filosofía del Derecho, 1821): “La
violencia pedagógica (…) aparece realmente en primer plano y no como resultado
de otra violencia” Es decir, que la educación se sostiene en una violencia
estructural que no es una respuesta, sino una condición de ingreso en la
cultura. Es una violencia inherente a la función civilizadora por la que todo
sujeto debe entrar en un mundo simbólico que lo pre-existe. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje debe ligar los esquemas evolutivos potenciales que
hay en cada sujeto, con los intercambios con aquellos “otros” significativos
que le permiten alcanzarlos solo cuando se dan determinadas condiciones.
Algunos autores hablan del “vínculo educativo” para nombrar
de un modo más cercano al contexto de la
educación lo que en psicoanálisis se denomina relación de transferencia
(término que proviene de la clínica). En cualquier caso, la idea es hacer
hincapié en que en la relación que se establece entre el profesor y el
alumno se reciben y aportan, “se
transfieren”, no sólo conocimientos, sino afectos, que van desde la más tierna
entrega hasta la más terca hostilidad. Los fenómenos psíquicos puestos en juego
en la relación de enseñanza- aprendizaje son indisociables de la historia de
cada sujeto y se actualizan en el contexto educativo particular.
El docente transmite sus deseos, temores y esperanzas, su
pertenencia, su conocimiento y lo que es su relación con la institución. Y, por
otro lado, se propone a los alumnos como
agente de una transmisión diferente a la de los padres y les ofrece un lugar para ocupar.
Este ofrecimiento implica el ejercicio de una función de des-ocupación del lugar del saber
sobre el alumno[1],
una apertura que le permite esperar algo distinto a un destino fijado ya en la
trayectoria personal y académica de ambos.
El docente puede responder a lo imprevisto, a lo novedoso de
la experiencia, si no queda atrapado en la necesidad de obtener resultados
inmediatos y resiste la incomodidad de ser el depositario de esta multiplicidad
de afectos, que en muchas ocasiones son
fuente de conflicto y malestar.
Ø
La propuesta de trabajo
Nuestra propuesta tenía como objetivo generar un dispositivo
para la circulación de la palabra. En
las sesiones, mediante asociación libre, sin contenidos preestablecidos, los
participantes hablaban espontáneamente de sus preocupaciones sobre el quehacer
diario y en cada sesión se trabajaban algunas de las preguntas que se suscitaban.
Se construyó así un
espacio compartido en el que el relato de la práctica permitía su elaboración
y, con ello, la transformación en experiencia, pues este momento posterior a la acción hace posible pensar
en los efectos de la misma.
Promover y sostener esta función
a la que hemos denominado de “des-ocupación del saber”[ii], por
la cual se hace énfasis en el hecho de que ningún componente del grupo da
respuestas “ya sabidas” sobre cómo los
demás deben actuar, era una de las principales tareas de la coordinación. Se
trataba de no buscar recetas sino de
poder tomarse el tiempo necesario para producir un trabajo en el que, partiendo
de las diferencias de criterio y de recorrido de los docentes, a través de la
escucha, se produjese una elaboración compartida.
Ø
Desarrollo de la experiencia
Esta práctica de dejar en suspensión el supuesto saber
frente a los problemas (uno de los aportes fundamentales del método
psicoanalítico) produjo bastante desconcierto entre los participantes y así lo
manifestaron en la evaluación realizada tras el primer curso en el que se
desarrolló la actividad.
Los docentes no estaban acostumbrados a hablar
espontáneamente de los conflictos sin caer en la queja y desconocían cómo desde
esta vía de exploración, podían llegar a surgir nuevos modos de nombrar la
práctica, nuevas construcciones, que les permitirían despegarse de ciertos
estándares y prejuicios para pensar en las situaciones sin precipitar las
conclusiones.
Así, tras este periodo de incertidumbre, los participantes
manifestaron su satisfacción al encontrar en esta modalidad de trabajo nuevas
posibilidades de abordar los problemas de forma participativa y creativa, sin
temor a la descalificación de los colegas, cuestión que cuidé especialmente
como coordinadora.
En relación con los temas surgidos y el modo de desarrollarse
de los mismos, tanto en el primer año como en el segundo, en las sesiones se comenzaba
tratando las dificultades que tenían los docentes con los alumnos y sus
familias para, finalmente, derivar en las dificultades del equipo docente para
organizar su trabajo en torno a las reglas acordadas entre ellos.
En relación con los alumnos, los que mayor esfuerzo
requerían de los profesores eran aquellos que violentaban las normas y
cuestionaban su autoridad. Aquí pudimos hacer una distinción entre:
- Por un lado, los jóvenes cuyas dificultades personales les
impedían tanto un rendimiento académico adecuado como una adaptación a las
reglas de la institución escolar. Muchos
de éstos pertenecían a familias con
graves problemas sociales, conocidas por el entorno y los propios docentes,
quienes ya habían trabajado con otros miembros de dichas familias.
-Y por otro, aquellos que parecían sostener su vínculo educativo
en la confrontación y el cuestionamiento de la autoridad y que, a juicio de los
profesores, parecían buscar que se les expulsase del centro.
Respecto a esto, se pudo analizar la pertinencia de hacer un
tratamiento diferenciado de esta casuística, dado que la posición subjetiva del
alumno requería estrategias diferentes.
Se puso además en evidencia la escasez de mecanismos de intermediación ante estos conflictos, frente a
los que se planteaba una polarización de respuestas: permisividad o expulsión
Esta polarización, en la mayoría de los casos, lejos de aportar soluciones a
los problemas, llevaba la acción educativa a un callejón sin salida.
Pues, si la confrontación solo es tratada desde una
perspectiva simétrica (en un “o tú o yo”), sin atravesar la complejidad de las
cuestiones puestas en juego, la expulsión del centro queda como único recurso.
Con ello, lejos de poder aportar estrategias para integrar lo que “no funciona”
según las normas, en la medida en que puede ser tomado como una manifestación particular
del modo en el que algunos jóvenes
transitan por determinadas situaciones la manera se refuerzan los mecanismos de
segregación social que dichos jóvenes actúan y repiten en esta dinámica de
confrontación con las reglas de la
institución escolar.
Tras este escenario de conflictividad, aparecieron también alumnos “invisibles”, entendiendo por tales,
aquellos que no molestaban y no se echaban de menos ni cuando faltaban. Se
sorprendieron los participantes frente al efecto que en algunos de estos
jóvenes produjo el hecho de que, a partir de poder hablar de ellos, algunos de
los profesores comenzasen a interesare,
a preguntarles por su situación y el motivo de sus ausencias.
En todos estos supuestos, los docentes reflejaban la dificultad que
suponía abordar toda esta problemática sin la colaboración familiar.
Era muy frecuente que la familia no respondiese a las
convocatorias de reunión propuestas o que mostrasen su desacuerdo con los
objetivos y/o las estrategias propuestas desde la institución escolar.
Por otro lado, en el análisis de situaciones problemáticas
se fueron detectando las fallas de lo que podemos denominar el “cuerpo docente”;
-
Poca
coordinación en las respuestas
-
Falta
de espacios de trabajo conjunto
-
E
insuficiente seguimiento del cumplimiento de los acuerdos a los que habían
llegado,
Ante estas fallas del trabajo de equipo, en el mejor de los
casos, se producían respuestas
individualizadas a situaciones institucionales muy complejas, lo que tenía como
consecuencia el sentimiento de impotencia y desolación de los educadores.
También eran frecuentes los conflictos entre compañeros, la dejadez en el
trabajo y las descalificaciones.
Observamos como el profesorado y demás personas que componían
la institución educativa requerían sentirse incluidos, es decir, formando parte
de un equipo.
Comprobamos cómo construir una estrategia común, les ayudaba a
sostenerse en su función docente, ya que, para cada caso, se podían
definir y adaptar los límites de la intervención. Esto implicaba poder llegar a
acuerdos sobre lo posible y lo imposible a realizar en cada situación, reduciendo el sentimiento de impotencia y la
angustia que llevaba a la dejadez o a una alta conflictividad entre compañeros.
Ya que hay realidades ante las que sólo se pueden dar respuestas parciales.
Así en esta experiencia se vivieron momentos de “recomposición”,
de cohesión entre los participantes, mostrándose como el “cuerpo docente” se
puede membrar y desmembrar en función de las relaciones que se den en el equipo
de trabajo.
Ø
Para concluir.
Esta es una propuesta posible, a las que podrán sumarse otras,
que permitan recuperar la acción docente como experiencia de colaboración
transmisible.
El conflicto inherente a cualquier relación humana puede ser
trabajado con la especificidad con la que se manifiesta en las instituciones
educativas. Ya que todo espacio humano tiene “fisuras” y tal vez las necesite
para reconfigurarse continuamente. Aunque esto nos cuestione y nos produzca
malestar, forma parte del trabajo que requiere la función del docente.
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