TALLER 2

SUPERVISIÓN DE ESCUELAS INFANTILES

Eva Van Morlegan. Psicóloga. Psicoanalista. Supervisora y formadora de tutores de Escuelas Infantiles y de instituto.

Resumen

La autora nos presentó en su ponencia como realiza la tarea de supervisión y formación de los tutores de escuelas infantiles en las que trabaja.

Comienza su trabajo con una observación participante en los espacios de actividad de los niños, y argumenta que cuando uno hace una observación tiene un esquema conceptual en la cabeza que da sentido a la observación. En su caso, la teoría y práctica del psicoanálisis, es lo que orienta su observación.

Plantea la actividad de claustro como un espacio destinado a la palabra donde poder elaborar los conflictos y situaciones que dificultan la labor del educador. Y también como un lugar de formación teórica que les provee las herramientas necesarias (conceptuales y prácticas) para realizar la labor de acompañar al niño en su crecimiento.

A largo de su exposición – a través de diversas situaciones acontecidas en su práctica- nos transmite como ésta forma de trabajo va produciendo una transformación en el trato de los tutores hacia los niños más allá de los casos concretos tratados. Es decir, no son fórmulas concretas las que surgen de éstos claustros sino una transformación en el hacer cotidiano de los tutores.

Y destaca la relevancia de esta modalidad de trabajo como instrumento para la transformación del vínculo educativo a través de situaciones acontecidas en su lugar de trabajo.

SUPERVISIÓN DE ESCUELAS INFANTILES                   

Eva Van Morlegan. Psicóloga. Psicoanalista. Supervisora y formadora de tutores de Escuelas Infantiles y de instituto.

Les voy a hablar de una experiencia que estoy desarrollando desde hace varios años en escuelas infantiles. Asisto un día por mes a cada una de ellas –son 7 escuelas- de 9 a 18h.

Aunque mi actividad profesional estaba centrada en la clínica privada y en la enseñanza del psicoanálisis la propuesta de retomar el trabajo en el ámbito educativo despertó en mi gran interés. Pero la pregunta que me surgía era: ¿Cómo trabajar supervisando una escuela infantil?

El haber sido maestra de preescolar en Argentina fue un apoyo a la hora de pensar qué podía aportar  -ahora como psicoanalista - al trabajo en las escuelas infantiles.

Dos citas, una de Freud y otra de Doltó, me ayudaron a pensar la perspectiva desde la cual desarrollar mi trabajo de supervisión en las escuelas infantiles.

Freud [1] reflexiona:  “Si pensamos en los difíciles problemas que al educador se le plantean: descubrir la peculiaridad constitucional del niño; adivinar, guiándose por signos apenas perceptibles, lo que se desarrolla en su vida anímica; otorgarle la justa medida de cariño y conservar, sin embargo, autoridad eficaz. Si pensamos en todos estos difíciles problemas, habremos de reconocer que la preparación adecuada para la profesión de educador es una preparación psicoanalítica fundamental…..” Es decir tratar a cada niño como un sujeto único y particular, saber en que momento de constitución se encuentra y tener un trato cariñoso con el niño manteniendo la autoridad. Menuda tarea!!!! Esto en cuanto a la tarea del profesor.

Françoise Dolto en el prólogo del libro de Maud Mannoni “La primera entrevista con el psicoanalista”; postula que la escuela tiene que ser un lugar que ayude al niño en su autonomía, a poner en juego su deseo y a responsabilizarse de sus elecciones. Pero por sobre todo destaca que es preciso tener en cuenta el inconsciente en la educación de los niños.

Con el descubrimiento de la sexualidad infantil Freud pone de relieve el conflicto al que el niño se enfrenta en el proceso de educación. Conflicto entre la libre expresión de sus impulsos libidinales y la limitación que le impone la integración en el mundo de la cultura. También destaca, en el “El malestar en la cultura”, el carácter ineducable de la pulsión, y precisamente esto es lo que hace fracasar el ideal cultural, e interroga al ideal educativo.

Entonces ¿cuál es la educación posible? Freud nos dice “la educación tiene que encontrar un equilibrio entre el dejar hacer y la frustración”.

Les voy a contar como se desarrolla mi jornada en una escuela:

Por la mañana hago un trabajo de observación en las aulas, patio y comedor. Al mediodía me reúno con la directora para comentar cuestiones que hayan sucedido en el transcurso del mes, temas del equipo; y, cuando se van los niños, hacemos el claustro en el que participan los tutores, los apoyos y la directora.

Fui haciendo una entrada “tranquila” en las escuelas, para ir integrándome paso a paso en la actividad a través de una observación “participante”, sin interferir en las actividades y labores habituales de las tutoras.

De este modo fui viendo:

- Desorientación y conflicto de las educadoras frente a ciertas dificultades de los niños, síntomas que recibían una etiqueta como nombre y recetas aprendidas para intentar solventarlos, dificultades que se acrecentaban con los niños más pequeños por la falta o escasez de lenguaje hablado. Por ej una costumbre muy extendida cuando un niño “se portaba mal”, era mandarlo al rincón de pensar??? Eso es suponerle mucho a un niño que la mayoría de las veces no ha accedido aún al lenguaje y que no cuenta con los elementos para poder pensar. Yo a modo de broma, les decía a las tutoras, es como si nos dijeran a nosotros que ahora tenemos que pensar en alemán y no conocemos la lengua!! 

- También pude notar las dificultades particulares de cada tutor con determinados niños, o ante determinado problema de los niños, por ej  la contención de la agresividad. Así mismo la dificultad que tenían en la relación con los padres.

- Observé también que se daban conflictos entre ellos por la competencia o desentendimiento, cuestión que se manifestaba en la formación de subgrupos dentro del equipo.

Ahora bien, cuando uno hace un trabajo de observación, observa desde algún lugar, quiero decir que uno tiene un esquema conceptual en la cabeza que da un sentido a la observación. En mi caso es la teoría y la práctica del psicoanálisis la que orientan mi observación.

Practico lo que los antropólogos llaman observación participante. No creo en la observación objetiva y mucho menos en la escuela, ya que desde el momento que entro en el aula es imposible que mi presencia pase desapercibida; además el interactuar con los niños me da mucha información -digamos “de 1ª mano”- sobre ellos.

¿Dónde realizo esta observación participante?

En las aulas, en el comedor, en el patio: por ejemplo, en el aula de 0-1 suelo sentarme con los bebés que están en una colchoneta frente a una pared que tiene un espejo, así observo la relación que el niño establece con su imagen, si me busca con la mirada lo nombro, ya que es el momento que el niño comienza a constituir su yo a través del reconocimiento de su propia imagen en el espejo. En términos psicoanalíticos observo como el niño comienza a transitar por lo que llamamos el Estadío del Espejo. También juego al cucu-trás, a esconderse y reaparecer, lo cual da cuenta del descubrimiento del niño de que su madre como objeto de amor es separable y en consecuencia perdible. Porque la separación del cuerpo materno comienza con el nacimiento pero el niño tiene que pasar por una serie de separaciones para poder constituirse en un ser autónomo.

¿Es esta la única forma de observación que realizo?

No, también realizo una observación no participante prestando especial atención a la relación entre la maestra y los niños, de los niños con la maestra y de los niños entre ellos. Soy muy prudente a la hora de intervenir en el aula, lo hago excepcionalmente, cuando un niño se angustia y la maestra no interviene. Por ej. un día entré en el comedor y vi que un niño de 2 años estaba llorando con angustia; me di cuenta que tenía el baby pasado por el respaldo de la silla lo que le impedía moverse. Inmediatamente alcé al niño y lo consolé. Luego retomé el tema en el claustro planteando una serie de preguntas y debatimos sobre lo que había pasado. De este modo afloraron muchas cuestiones, la primera fue la necesidad de hablar de lo que había sucedido en el comedor, ¿por qué el niño estaba sentado de esa manera? La tutora dijo que se trataba de un niño muy llorón y que nunca quería estar quieto, que él se había enredado solo en la silla y que ella no lo vio  porque estaba ocupada con otro niño. Esto nos llevó a hablar de no etiquetar a los niños, de la necesidad de distinguir un llanto de angustia de un llanto por una rabieta, de cómo funcionan los límites…

Esta forma de trabajo va produciendo una transformación en el trato de los tutores hacia los niños más allá de los casos concretos tratados. Digo, no son fórmulas concretas las que surgen de éstos claustros sino una transformación en el hacer cotidiano de los tutores.

La actividad de claustro que yo promuevo está orientada a que sea un espacio donde  se intercambien y discutan situaciones acontecidas, se reflexionen y analicen los problemas, se intercambien experiencias, es sobre todo un espacio destinado a la palabra para poder elaborar los conflictos y situaciones que dificultan la labor del educador. Y también es un lugar de formación teórica que les provee las herramientas necesarias (conceptuales y prácticas) para realizar la labor de acompañar al niño en su crecimiento.

Para entrar de lleno en aspectos concretos de mi trabajo les voy a hablar en primer lugar del trabajo con los tutores y con el equipo, en segundo lugar del trabajo con los niños y el tercer lugar del trabajo con los padres.

1) El trabajo con los tutores y con el equipo

Educar es una tarea muy complicada, sobre todo en los primeros años de vida del niño. El niño no solo aprende por lo que le decimos, aprende fundamentalmente de lo que nosotros hacemos, es decir por identificación.

En el niño las primeras identificaciones, estas transmisiones de una manera de hacer con las cosas, acontecen principalmente en la familia, pero también el maestro es una figura especialmente significativa al estar en un lugar de formación privilegiado.

Esto no quiere decir que los maestros deban ser personas “ideales” caminando por el mundo, porque eso es imposible. Y precisamente porque sabemos que es imposible tenemos que buscar espacios de trabajo para pensar sobre la práctica, poder ver lo implicados que estamos en ella, y también para tratar de encontrar un “saber hacer” que haga coherente el actuar con el educar.

La labor esencial del educador infantil es ser una figura de sostén que acompañe al niño en el camino de la constitución subjetiva.

Un parte importante del trabajo con los maestros consiste en transmitir algunos conocimientos que son necesarios cuando estamos trabajando con niños que están en un momento tan importante de construcción de su subjetividad, de construcción del mundo. Pero, ¿cómo transmitir lo necesario en el momento oportuno para que los tutores puedan incorporar estos conocimientos en su práctica?

Evidentemente no se trataba de dar clases de psicoanálisis, pero el psicoanálisis puede aportar elementos para encontrar salidas a determinadas situaciones que se plantean en el aula y ante las cuales los tutores encontraban problemas para actuar. Así -en los claustros a partir del relato de estas situaciones- fuimos trabajando sobre la constitución subjetiva del niño para proveerlos de elementos que facilitaran sus intervenciones en el aula.

Constatamos que tutores, con una excelente formación pedagógica, se agobian frente a determinadas situaciones que no pueden manejar debido a la falta de conocimiento sobre la cuestión subjetiva.

Tampoco les es fácil a los tutores pensar los obstáculos que encuentran para poder situarse como educadores a la hora de responder.

Así, un día, escucho a una tutora decir con angustia que un niño la odia, que hace todo lo contrario de lo que ella le pide; u otra que comenta que Alejandro le revoluciona la clase, que distrae a los que siguen la actividad y que está en contra de ella. Ambas explican que han empleado todos los recursos para que el niño cambiara su comportamiento; y es totalmente cierto, lo que ellas no habían podido cambiar era su posición de entrampamiento imaginario en la situación. Es decir, no podían salir del enfado, efecto de la impotencia que sentían al no poder cambiar la situación.

El concepto psicoanalítico de transferencia me pareció muy apropiado para pensar estas situaciones. La transferencia es un concepto que requeriría un largo desarrollo para explicarlo, pero para poder transmitirles la idea, voy a tomar la transferencia en su relación con la repetición. Freud nos dice, en un trabajo que se llama “Recuerdo, repetición y elaboración” que todo lo que el analizante no recuerda de los sucesos correspondientes a épocas muy tempranas de la infancia, se repite en la relación con el analista, es decir, no lo recuerda, lo vive de nuevo en la relación transferencial con el analista. Con lo cual, los analistas sabemos que el odio, el amor, la rebeldía o el sometimiento, no es con nosotros sino con el lugar que nosotros representamos. En este caso, el maestro cae en el lugar de ser el sustituto de los padres en tanto es el representante de la autoridad y el niño con su comportamiento se rebela contra la autoridad que el maestro representa, no contra su persona.

Hay que tener las ideas muy claras y mucho apoyo para no caer en la transferencia imaginaria, es decir, no se trata de juzgar al niño ni pensar que su comportamiento es contra la tutora, se trata de hacer ver al niño las consecuencias de su acto sin culpabilizarlo.

Es frecuente que las tutoras, cuando un niño hace un síntoma en la escuela, se sientan cuestionadas en su trabajo, en su narcisismo docente, lo cual les genera angustia, que -por supuesto- se llevan a casa. Esto también aparece en los claustros y la tendencia general es tratar de buscar la dificultad en los otros, papel que en general ocupan los padres.

Pero más allá de las circunstancia concretas del niño es muy importante poder interrogarse sobre su sentirse cuestionada, ¿por qué o por quién te sientes cuestionada? La mayoría de las veces es uno mismo quien se cuestiona y no en un sentido productivo. Poder verbalizarlo y comentarlo entre todos permite que la tutora pueda elaborar lo que le pasa y cambiar su posición frente a la situación.

Recuerdo el caso de una tutora que estaba muy preocupada porque una niña no comía, ella ya no sabía que hacer, y al hablar de su preocupación comentaba que la madre de la niña estaba muy angustiada porque el pediatra le había dicho que la niña no entraba en el percentil correspondiente a su edad, motivo por el cual todos los días, cuando venía a buscarla, preguntaba ¿Cuánto ha comido hoy? y lo hacía delante de la niña. Señalé que la tutora se estaba haciendo cargo de la angustia de la madre y ella pudo hablar que vivía como una exigencia el momento de la comida. Nos planteamos que le dijera a la madre que no era bueno para la niña que ella preguntara todos los días por la comida, que calmara su ansiedad, que ya lo llevaba escrito en la agenda. Poco a poco la dificultad con la comida fue cediendo.

No es fácil hablar con los padres sobre sus hijos. Es muy importante que nuestras intervenciones no caigan del lado superyoico, culpabilizador, sino que con nuestras palabras podamos introducir a un tercero. ¿Por qué? Porque al introducir al tercero se evita caer en enfrentamientos imaginarios y se reintroduce algo del orden de la ley simbólica que puede ordenar la situación.

La mayoría de las cuestiones que van surgiendo a lo largo de los claustros se relacionan con temas centrales, temas sobre los que el psicoanálisis tiene mucho para aportar. En  el primer claustro del curso escolar se habla principalmente de la adaptación del niño a la escuela. Para entender lo que le está pasando al niño tenemos que hablar de la relación madre-hijo, cómo el crecer es poder ir  logrando sucesivas separaciones de la dependencia materna, para lo cual la madre tiene que poder aceptar el crecimiento del niño, momento éste en que la función paterna es muy importante porque al incluirse en esa relación introduce una distancia entre la madre y el niño.

Otro tema central  que surge en los claustros es la cuestión de la agresión en los niños, para lo cual considero necesario que las tutoras puedan saber que la agresión es constitutiva de los seres humanos, que el proceso de constitución del yo lleva implícito un montante de agresividad.

Por eso es importante saber que le está pasando al niño, y  también como intervenir frente a la agresividad. No podemos afirmar que un niño es malo porque pega, lo que si podemos decir es que no puede ponerse en el lugar del otro. Él quiere lo que el otro tiene, y la agresividad se pone en juego, ya que lo que el niño siente que le falta es lo que ve que el otro niño tiene. Esto lo vemos cotidianamente en el aula, basta que un niño coja un juguete para que otro lo quiera. Desde lo pedagógico se trata de que el niño pueda aprender a esperar, a sustituir, para lo cual se le propone otro objeto como posible.

También tenemos en el juego un gran aliado para que el niño pueda poner en acto sus impulsos destructivos, que acompañados de algunas maneras de hacer del maestro puedan encontrar un cauce más adecuado para su expresión.

Enlazado con esto tenemos el tema de los límites, tema complejo porque poner un límite es distinto de imponerse ejerciendo un poder. Hay una diferencia muy importante, que es la diferencia entre una experiencia por parte del niño de sometimiento y resignación ante algo que se le impone, o una experiencia que le va a permitir establecer una relación con la tutora en la que se ha sentido escuchado, no solo limitado. Esto le permitirá establecer una relación de confianza, ya que el niño ha sentido que allí hay un adulto que le da un lugar.

Nunca hay que humillar al niño y ejercer nuestro poder con él, ni nuestra fuerza física, ni devolverle lo que él ha hecho, por ej a un niño que muerde, morderlo para que vea como duele. Esto no enseña, somete, lo cual puede llevar a un niño a la inhibición en su expresión y en su personalidad o generarle desconfianza en los adultos.

¿Como hacer en la práctica con los límites?

¿Se puede poner un límite sin mostrarse limitado en el hacer? Por ejemplo: ¿una madre que come ansiosamente puede poner un límite a su hijo en la comida? ¿Una tutora que grita le puede decir a un niño que no lo haga?

Quiero decir con esto que es cierto que los padres y tutores tienen que poner límites a los niños, pero no solo con las prohibiciones que enuncian: “no comas tanto” -para seguir con el ejemplo- sino que tienen que sostener su palabra con su hacer, con sus actos. Esto no implica que los padres o tutores tengan que ser perfectos, Doltó dice que  cuando uno tiene una reacción brusca con el niño es importante poner palabras, incluso poder reírse de la situación.

Pero no todo fueron rosas y facilidades en mi trabajo con los equipos. Con frecuencia me encontré con fuertes resistencias en los tutores, ya que cuestionar su manera de actuar frente a una situación concreta hace que se sientan cuestionados en la totalidad de su ser. También al principio se sentían “vigilados” por mi presencia.

Tampoco podemos olvidar que hablar de lo que le pasa a los niños en relación con su familia hace que algunos tutores se sientan afectados personalmente por los temas tratados.

Una manera de aparición de la resistencia en el equipo es la reacción en bloque por ej cuestionando mi trabajo, que no les digo lo que tienen que hacer con los niños, que no les doy una solución rápida que no les cuestione.

Esta aparición de la resistencia en el grupo bajo la forma de la reacción en bloque también se puede manifestar en la relación con la directora o bien en la relación que mantienen entre si los tutores. Otra manera en que la resistencia se manifiesta en el claustro es en la dificultad para escucharse entre ellos.

No es fácil ni rápido romper este modo de funcionamiento, pero salir de esta modalidad trae como efecto una mejor relación entre los miembros del equipo y una revitalización del trabajo.

2- Ahora vamos a hablar del trabajo con los niños    

Hay un aspecto de este trabajo que tiene una relevancia particular, y  es la detección temprana de niños que presentan indicios de dificultades en la construcción de la subjetividad.

No se trata de clasificar a los niños, ni de etiquetarlos. Desde el psicoanálisis no hacemos un diagnóstico clasificatorio como podría ser el DSM, (prueba diagnóstica que usan los psiquiatras) que encasilla a los niños en diagnósticos tales como (TGD), trastornos generalizados del desarrollo, (ADHD) niños hiperactivos con o sin déficit de atención; los (TOC) trastornos obsesivo-compulsivos, etc. etiquetas que parecen ir hallando así un lugar y una explicación a las dificultades de los niños.

Desde el psicoanálisis hacemos un diagnóstico centrado en el trabajo de subjetivación que se está desarrollando y en sus eventuales detenciones o regresiones. ¿Qué quiere decir esto? Que al psicoanálisis no le interesa ponerle nombres a lo que al niño le pasa, sino que nos provee de elementos para poder entender en qué momento el niño se encuentra en su proceso de estructuración psíquica, ya que nosotros trabajamos con niños en los que su cabecita está en construcción.

Los niños hacen síntomas de todo tipo, con la comida, con el sueño, con el control de esfínteres, con el hablar, etc; a veces el síntoma es en casa y en la escuela no, otras veces es a la inversa, y otras el síntoma se manifiesta tanto en casa como en la escuela.

Por otro lado, todos sabemos que hay síntomas que gritan por ej. el niño que muerde a todos sus compañeros; pero también hay síntomas que callan y que quedan ocultos, por ej. niños tímidos, que no se relacionan con sus compañeros pero que no se hacen notar. También hay síntomas que son evidentes aunque no puedan ser reconocidos, y por ello no se sabe como actuar.

Un ejemplo de esto último fue el caso de Carlos, un niño que presentaba un retraso evidente en las adquisiciones propias de su edad, en ese momento tenía 2 años y -pese a que era el mayor del grupo al que pertenecía- era el que más retrasado iba en todos los aspectos. A medida que avanzaba el curso lo íbamos observando, y todo el equipo estaba de acuerdo en que el niño tenía un problema y los padres hacían como si no le pasara nada.

A la tutora le resultaba muy complicado salir del enfado que le producía la negación de los padres. Hablamos mucho en los claustros para ver cómo podíamos hacer para que estos padres pudieran escuchar que su hijo tenía dificultades en el desarrollo. En un proceso que duró 14 meses, la maestra realizó varias entrevistas con ellos tratando de ayudarles a elaborar la situación.

También fuimos articulando modalidades de intervención y actividades para ayudar al niño a salir de la detención en que se encontraba. Poco a poco Carlos comenzó a moverse trasladándose sentado, luego poniéndose de pie, a los 18 meses  a caminar, a comer solo y también a decir sus primeras palabras.

Fue muy gratificante para el equipo ver los avances de Carlos que desde hacía un tiempo estaba fascinado con su imagen en el espejo.

En la penúltima tutoría los padres comentaron que habían llevado a Carlos a revisión médica, en la que le realizaron un cariotipo, y habían descartado cualquier patología de origen genético. A partir de aquí, prima la hipótesis de que se trataba de un niño que ponía en evidencia una importante patología familiar y se decidió, tras un trabajo con la tutora y la directora, proponer una entrevista con la familia para hacer la derivación al equipo de atención temprana.

En la entrevista para hacer la derivación, los padres pudieron expresar que tras la última reunión de padres, al ver el video que mostraba como transcurría un día en la escuela, -no era la primera vez que veían un video del niño en la escuela- se habían dado cuenta de que su hijo mostraba un claro déficit en relación a sus compañeros de clase. Ante esta situación aceptan hacer la consulta con el Equipo de Atención Temprana y pudieron transformar su relación con las tutoras en una relación de confianza y colaboración.

Intervenciones con los niños

Nuestras intervenciones con los niños se dirigen a poner palabras, a nombrar lo que les pasa, trabajamos sus dificultades a través del juego, de las actividades, siempre acompañadas de palabras. Les voy a ilustrar esta manera de intervenir con dos situaciones concretas, la de Pablo y la de Gonzalo.

Pablo tiene 2 años y 2 meses, es un niño físicamente muy pequeñito que tanto en casa como en la escuela, tiene problemas con la comida, suponemos que en casa le siguen dando el biberón.  Pablo no es que se negara a comer, sino que en el momento de llegar a la mesa del comedor se quedaba dormido y no porque estuviese cansado: la única manera que tenía de enfrentarse a ese momento era ausentándose a través del dormir. La tutora muy preocupada me preguntó que podíamos hacer, ya que lo que las maestras hacían solo aumentaba la angustia del niño. Las tutoras habían probado negociar con él, ayudarlo para que coma, aceptar que no comiera pero diciéndole que comer era importante para poder crecer y ser un niño fuerte, pero nada se había logrado.

Aunque no sabía muy bien que hacer, sí pensaba que no se trataba ni de insistirle para que comiese, ni de hablar directamente del tema de la comida con él porque eso lo llevaría a ausentarse de la situación. Entonces a la hora de la comida me senté en su mesa y les propuse hacer un juego a todos los niños que estaban en esa mesa. El juego consistía en que yo nombraba un animal, por ejemplo, la vaca y les preguntaba si sabían qué comen las vacas; luego nombraba a algún niño de la mesa y le decía ¿cómo come la vaca? y, por supuesto que encantado, daba un bocado grande; luego nombraba a otro animal y a otro niño y así íbamos haciendo la ronda. Ese día Pablo no sólo no se durmió, sino que comió el primer plato, el segundo no, pero pidió el yogourt de postre. Luego me contaron las tutoras que también merendó.

Más tarde en el claustro las tutoras decían que parecía magia lo que había ocurrido. Entonces les propuse que pensásemos qué había pasado para que Pablo hubiese podido comer. Pensamos en varias posibilidades aunque creo que la intervención fue efectiva porque le permitió a Pablo integrarse en el grupo a través del juego. Si me hubiese dirigido a Pablo hablándole de su dificultad, como hasta entonces se había hecho, no hubiera cambiado nada, al contrario le habría  dado más consistencia a su síntoma del que no podía escapar más que perdiendo la consciencia. En este caso el juego funcionó como un espacio intermediario que le permitió comenzar a superar la dificultad.

Evidentemente no creemos que esta sea la solución de lo que le pasa a Pablo, para eso sería necesario hacer un trabajo con los padres, pero aquí está nuestra castración, nuestro límite como supervisoras. Pero sí creo que este juego ayudó al niño a salir del  lugar del que “no come”, etiqueta que, dada su reacción, se le hacía insoportable. También en el juego está la propuesta de identificarse con un animal que es algo a lo que los niños suelen jugar. Y si bien le sigue costando comer, la angustia parece haber cedido ya que no se le hace necesario dormirse en la mesa.

Veamos el otro ejemplo. Gonzalo, de 2 años, lloraba en el comedor porque quería el yogourt y la tutora no se lo daba porque no había querido probar la comida. Intenté negociar con él: le dije que le traía unos trocitos de hamburguesa –que era además una comida que le gustaba- y que después se tomara el yogourt. Le llevé el plato y lo rechazaba. Yo le dije, con lo contento que estabas hace un rato en el aula cantando la canción de  Cachirulo, y me puse a cantarla. Una niña de la mesa de 2-3 años me dice: “está mal, el caballo no se llama Cachirulo, se llama Pachirulo y la canción no es así”, entonces me doy la vuelta y le pido que por favor la cante ya que yo no se bien la canción y me equivoco.  Comenzaron a cantarla varios niños y cuando me volví  a dar la vuelta vi que Gonzalo estaba comiendo la hamburguesa y que me miraba con una enorme sonrisa.

Parece que Gonzalo reclamaba atención y  tiempo para poder comer. Al igual que Pablo, no es un tiempo exclusivo para él el que reclamaba, diría que es un tiempo “inclusivo”, en tanto lo que hacían era un llamado de atención y al sentirse incluidos en un juego, eso les permitió superar la dificultad que parecía no tener salida.

Pienso que Gonzalo, que no sabía negociar y que le costaba dar el brazo a torcer, necesitaba la disposición de un tercero que mediara en la situación para ayudarle a salir de la posición de enfrentamiento en la que estaba con su tutora.

El tiempo que requiere cada niño no es tanto un tiempo en el aula o en el patio, sino un tiempo para poder pensar y conocer a cada niño, esto es un trabajo fundamental para que las intervenciones del tutor ayuden al niño con su problemática y que no provoquen el efecto contrario que traerá como consecuencia el tener que ocupar un tiempo mayor con el niño. No es tanto un tiempo cronológico el que requiere cada niño, es un tiempo de reflexión que de lugar a pensar lo que le está ocurriendo, y ese trabajo lo realizamos en el claustro.

Las intervenciones de las tutoras con los niños son muy importantes y también es fundamental su disposición para acoger lo que le está pasando al niño. Si un niño se aísla es necesario que la tutora se pueda preguntar ¿como establecer una relación con el niño que le posibilite la inclusión? Si un niño agrede, se tiene que preguntar, ¿Cómo ayudar a este niño para que pueda tramitar la agresividad de otro modo? Es decir, tratar de darle un lugar al niño en el que pueda disfrutar, ayudándole a salir del lugar en que él, con sus insuficientes recursos, se había colocado.

3 – El trabajo con los padres

Agradezco vuestra atención y vuestra paciencia y para terminar voy a hablar brevemente del trabajo con los padres, ya que Pablo centrará su exposición en este tema.

Yo no trabajo directamente con los padres, trabajo con las tutoras en los claustros cómo hacer una entrevista con los padres -hemos elaborado un modelo de entrevista pautada para obtener la información relevante de los niños-, cómo hablar con los padres, cómo lograr una relación de colaboración con ellos. Porque aunque yo no vea a los padres, como les he comentado, cuando trabajamos con niños tan pequeños es necesario realizar un trabajo con los padres, pero no solo en situaciones extremas como las que acabamos de comentar, sino de forma continuada, ya que son momentos en los que se producen muchos cambios en la vida del niño y se hace necesario actuar de manera coordinada: cambios en la alimentación, el sueño, llega el momento del control de esfínteres, etc. Y frente a estas cuestiones es fundamental tener una actitud coordinada entre padres y tutores para facilitarle al niño esta nueva adquisición.

Un ejemplo que pone en evidencia esta necesaria colaboración es una situación que comentaba una tutora el otro día en un claustro. Había observado los problemas que tiene una niña de 2 años y medio, cuya madre, sin comentar nada en la escuela, había decidido quitarle los pañales sin tener en cuenta la madurez psíquica de su hija. La niña controlaba fisiológicamente el pis y la caca pero no podía sentarse ni en el orinal ni en el water, por lo que había que ponerle el pañal cada vez que quería hacer sus necesidades.

Esta situación tenía muy preocupada a la maestra, que a la vez estaba un poco enfadada con los padres porque no contaron con su opinión y colaboración para iniciar a la niña en el control de esfínteres y ahora le venían a pedir ayuda para solucionar el problema.

Trabajamos la situación con la maestra para que pudiera solucionar su malestar y así facilitarle la entrada en una relación de colaboración con los padres. También nos propusimos, a través del recurso del juego, ayudar a la niña a superar sus miedos, por ejemplo jugando con los muñecos que hacen pis después de tomar el biberón o los juegos con  agua en los que, trasvasando agua, algo se pierde de un recipiente a otro pero podemos agregar más, etc. Y así, en la repetición de estos juegos, acompañados de las palabras de la maestra, la niña pudo ir elaborando algunas nociones como vaciar-llenar, qué es de mi cuerpo y qué no es de mi cuerpo. De este modo se va dando lugar a que pueda ir desapareciendo su temor a perder algo que ella toma como parte de su propio cuerpo.

Es importantísimo lograr una actitud de colaboración con los padres, y desde el primer momento. A veces lograr la colaboración es complicado sobre todo con padres que se presentan con un saber certero sobre como tienen que ser las cosas. Cada vez más nos encontramos con padres que tienen mucha dificultad para limitar el goce. Y hoy en día la llamada “Liga de la leche” no ayuda mucho en este sentido.

Pensamos que es importante la lactancia y estamos a favor, pero el  argumento de dar el pecho a demanda hace que nos encontremos con gran cantidad de madres que duermen con sus niños colgados del pecho, incluso niños que tienen 8 meses y su única alimentación es el pecho, o niños que están por cumplir los 3 años, que ya se iniciaron en el control de esfínteres y aún siguen tomando el pecho. Estos niños tienen una gran dificultad para adaptarse a la escuela, ya que no tienen horarios ni de comer, ni de dormir.

Otro tema importante es la cuestión del colecho, tanto por los efectos que tiene en el niño como por la dificultad por parte de los tutores de planteárselo a los padres. Pero efectivamente sabemos que el colecho no es beneficioso para el niño, ni para la pareja y hay mucha gente que no dimensiona esta cuestión. Tal vez no se trate de dar prescripciones, pero si me parece importante poder hacer escuchar a algunos padres cuestiones tan esenciales como que no es bueno para el niño dormir en la cama con los padres. Y efectivamente no podemos trabajar con los padres para que puedan ver porque tienen necesidad de tener al niño en la cama, pero si podemos hacer surgir esa pregunta para que vayan a pensar la respuesta en el lugar adecuado.

Para terminar quiero destacar la relevancia de esta actividad dentro del campo educativo ya que la experiencia práctica de supervisión en escuelas infantiles, desarrollada a lo largo de los últimos años, ha ido demostrando  la eficacia de la escucha y la mirada psicoanalítica para acompañar a los niños en el camino de la constitución subjetiva y para hacer posible la transformación del vínculo educativo.

Los tutores me transmiten -tanto a través de sus comentarios, como por su participación activa- que este es un espacio interesante y necesario.

Como dice un proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta toda una tribu”. Pero a veces los padres y profesores no se sienten parte de la misma tribu o tienen un conflicto de autoridad sobre quien manda o quien tiene la razón. Intentemos reconstruir la tribu para hacer crecer niños más libres, seguros y felices.

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[1]  Freud S. “Nuevas aportaciones al Psicoanálisis”. “ XXXIV Conferencia: Aclaraciones, aplicaciones y observaciones”. O.C. Tomo II Biblioteca Nueva 1968.